Современные модели воспитания. Основные модели воспитания и образования человека

Авторы статьи рассматривают наиболее влиятельные парадигмы воспитания, которые были постули-рованы в истории педагогической мысли и философии образования. Последовательно выделяются со-держание, цель, слабые и сильные стороны педагогических парадигм. Выводы авторов касаются воз-можности и культурной сообразности применения парадигм на евразийском пространстве.

Осмысление опыта педагогики как теории образования обычно строится в виде исторического обзора, с подробным описанием концепций и деятельности лидеров мировой педагогической мысли. Однако недостаточность философского освещения педагогики заставляет обращаться к ней с других позиций, выделяя более крупные теоретические образования, чем отдельные учения и школы: пара-дигмы воспитания. Выделение таких парадигм является результатом социально-философского обоб-щения исторических подходов к воспитанию.

Парадигмальный подход в науке отражает эволюцию научных представлений; подобным обра-зом развитие теоретических моделей воспитания может быть решено с помощью парадигмального подхода. Так, В.А.Луков выдвигает четыре основные парадигмы воспитания:

• парадигма авторитарного воспитания;
• парадигма природосообразного воспитания;
• парадигма воспитания в коллективе сверстников;
• парадигма индивидуального выживания в обществе риска .

В основание данной классификации положен принцип источника воспитания (авторитет, приро-да, общество и пр.). Несмотря на важность этого принципа, мы считаем возможным и необходимым более дробное деление парадигм воспитания, учитывающее не только метод, но и аксиологию воспи-тательной деятельности, поскольку метод и содержание воспитательной работы, по сути, нераздели-мы: так, воспитание в коллективе предполагает ценности коллектива и является авторитарным для массы, индивидуалистическое — ценности отдельной частной личности и т.д.

Выделенные нами парадигмы не носят характер классификации, поскольку выделенные аксио-логические основания не всегда приходили и приходят на смену друг другу: они могут применяться одновременно, соседствовать или конкурировать в рамках не только одного социума, но и одной концепции. Сосуществование разнонаправленных парадигм особенно актуально для современного состояния воспитания, когда одни средства воспитания принадлежат, по своей сути, идеалистической парадигме (сказки), другие — социетарной (детский коллектив), третьи — прагматической (трансли-руемые ценности потребительского общества). Различение этих парадигм необходимо для четкого понимания ценностных оснований данных направлений. Освещение истории, деятелей, а преимуще-ственно аксиологической основы и социально-философских последствий каждой из парадигм, соста-вит содержание следующего параграфа. Выход к проблематике евразийского воспитания в конце статьи закономерен: обзор воспитательных парадигм приводит к вопросу о парадигме, которая могла бы в данный момент быть принята как наиболее перспективная на таком сложном культурном и со-циальном пространстве, как евразийское постсоветское пространство.

Философское понимание идеализма в воспитании

Идеализм в воспитании — это содержательная характеристика, в первую очередь, традиционно-го воспитания как такового, тысячелетних традиций, транслировавших, наряду с незыблемыми пра-вилами социального поведения, идеалы, ценности, догмы, носящие универсальный характер и восхо-дящие к мифологическим образам и смыслам.

Идеалистический подход в воспитании впервые был последовательно изложен в сочинениях Платона, обозначившего воспитание как «припоминание » вечных идей и ценностей. В рамках такой парадигмы самореализация ребенка воспринимается и постулируется прежде всего как обретение духовной, ценностной идентичности. В наиболее архаичных обществах эта ценностная идентичность воплощалась в образах мифологических героев, а в некоторых случаях — божеств; модель воспита-ния была основана на инициации, достижении нового социального статуса, рождения в новом каче-стве по образцу героя.

Именно архаической идеалистической модели воспитания, неотъемлемой частью которой была инициация со всем сложным набором действий и коннотаций, человечество обязано большинством традиционных сюжетных схем, которые легли в основу фольклора и литературы. Имплицитно ини-циационная модель «стань лучше себя, победи дракона, обрети новую мифологическую/героическую идентичность» присутствует в воспитании каждого ребенка, которому читают в детстве сказки.

Поскольку идеалистическая парадигма воспитания наиболее древняя, в ней отражены важней-шие мифы, составляющие основы мировоззрения человека. В становлении ребенка просматривается и преодоление хаоса космосом (космогония), т.е. восхождение от природного, необузданного начала к цивилизованному и упорядоченному, имеющему духовные основания, и рождение, и утверждение важнейших запретов, лежащих в основе социальности (разделение полов, запрет на инцест и людоед-ство и т.д.).

Вертикальная модель мира, заложенная в мифологии (общемировой миф о мировом древе; о Бо- ге-вседержителе), отражается естественным образом и в идеалистической парадигме воспитания, в которой, как правило, есть наставник и неоспоримые духовные ориентиры, которые заведомо больше и выше человеческой сущности, к которым возможно только стремиться. Такими духовными ориентирами были в разные времена образы богов, Духа, идеалы добра и справедливости, патрио-тизма; идеальными моделями поведения служили образы героев, богов и полубогов, святых, передо-виков производства и т.д. При этом важно подчеркивать имманентность идеалов и образов, которые были глубоко укоренены в культуре, впитывались на довербальном уровне, таким образом, что для их постижения, действительно, нужно было не только следование традициям или усилие воли, но и «припоминание» коллективной памяти рода, нации, государства.

Теоретическое обоснование идеалистической парадигмы воспитания произошло в новое время в трудах И.Г.Песталоцци, И.Гербарта, Ф.Фребеля, В.Дильтея. Характерны слова И.Г.Песталоцци, по-казывающие основные характеристики идеалистической парадигмы: «Желание противодействовать нравственному упадку моего отечества было присуще каждому истинно благородному гражданину и исходило из сердца, полного любви к родине». В замечании И.Гербарта очевидно, что свойствен-ный традиционному мышлению образ идеального правителя влияет и на схему педагогической дея-тельности: педагог, направляющий мысли ученика в разумное русло, нужен так же, как кораблю ру-левой, «который показал бы ему цель и направил бы его в плавание в зависимости от обстоя- тельств».

Таким образом, содержанием воспитания в идеалистической парадигме становится духовность человечества, понимаемая на ранних стадиях история в мифологическом ключе, а сегодня — в куль-турологическом и идеологическом. Современное понимание парадигмы идеалистического воспита-ния невозможно без признания воспитательной силы идеологии, без высоких духовных, религиозных или светских, ориентиров, без признания бесценной важности достижений человеческой культуры.

Результатом идеалистического воспитания является человек, ориентированный на поиск, подра-жание, борьбу за Великого Другого: Бога, героя, Родину, лидера, гуманистические идеалы и т.д. Этот человек непоколебимо уверен в жизненных приоритетах, имеет непоколебимую шкалу ценностей; он, насколько возможно, бескомпромиссен в их защите. Он может быть и поэтом, и жрецом, и уче-ным, и исполнителем.

Вместе с тем этот человек, воспитанный в ориентации на традиционные ценности и идеалы, мо-жет оказываться бессилен перед проблемой разрыва действительности и идеала, а также собственно-го несоответствия идеалу. Идеалистическое направление в педагогике, так же как и идеализм в фило-софии, связан с противопоставлением, дихотомией мира. Эту проблему точно описывал Н.Г.Чернышевский: «На человека надобно смотреть как на одно существо, имеющее только одну на-туру, чтобы не разрезывать человеческую жизнь на разные половины, принадлежащие разным нату- рам». Сильный духом человек, воспитанный в идеалистической парадигме, может не только оказаться бессильным перед бытийным конфликтом идеала и косной материи, как классический ге-рой трагедии, но и слабым в решении реальных жизненных проблем, в выстраивании индивидуаль-ных жизненных стратегий, в самостоянии.

Так, несколько поколений советских людей, воспитывавшихся в рамках идеалистической пара-дигмы социалистического образования, с верой не только в идеалы коммунизма, но и в социальную защищенность, оказались перед лицом серьезного конфликта с собой после развала СССР, не умея выстраивать личные стратегии образования, карьерного роста, финансового самообеспечения и т.д.

И вместе с тем в России, как и на всем постсоветском пространстве, являющемся в данный мо-мент альтернативной культурной областью по отношению к западноевропейскому либерализму, идеалистическая парадигма образования не потеряла своих позиций. Актуализация национального вопроса привела к поиску оснований для воспитания в рамках этнических традиций, которые основа-ны, так или иначе, на идеальных образах и понятиях. Также и в российской философии образова- ния/воспитания парадигма идеализма остается одной из наиболее фундированных и влиятельных. Современный исследователь пишет о воспитательной деятельности традиционными образами идеа-листической парадигмы: «Подобно гончару, вылепляющему предмет быта из материи-глины, прида-вая материи измененную («новую») форму, личность-субъект лепит из «старых» духовных форм «новые». Происходит инноватизация форм-идеалов, эйдосов-символов (Платон — Лосев)».

Философское понимание реализма в воспитании

Рождение технократической культуры и переосмысление социальных законов, стремительное изменение облика мира и человека в Новое время привели к переосмыслению верховенства идеи Ве-ликого Другого, к проекту отказа от внешнего идеала. Подобно тому, как в истории философии тыся-челетнее доминирование идеалистической парадигмы было оспорено с помощью концепции реализ-ма, педагогическая мысль также взяла на вооружение постулаты реалистического подхода.

Если в рамках идеалистической парадигмы, «припоминая», ребенок считался способным понять, на том или ином уровне, весь объем ценности идеала, то реализм в воспитании, опираясь на сообра-жения возрастной психологии, взял на вооружение аналитический подход. По определению Н.В.Бордовской, «реализм в воспитании человека исходит из положений о передаче воспитуемому бесспорных знаний и опыта в препарированном виде, истины и ценностей культуры через разделение целостной реальности на предметное отображение, с учетом возрастных особенностей их присвое- ния». Воспитанник, таким образом, получает знания в виде адаптированных к возрасту фраг-ментов.

Знания эти в рамках реалистической парадигмы закономерно ориентированы не на абстрактные идеалы, а на реальные задачи, стоящие перед ребенком. Ребенок должен быть подготовлен к реаль-ной жизни. Это означает, что никаким абстракциям не место в программе обучения; ее приоритетами становятся польза и практичность.

Целью реалистического воспитания является, таким образом, человек, подготовленный к реаль-ной жизни на основании элементов общечеловеческого опыта; человек, способный решать практиче-ские задачи, с развитым мышлением, способный к аналитической оценке ситуации. Реалистическая парадигма воспитания в своей предельной форме тяготеет к сращению с системой образования как передачи ученику готовых и отобранных знаний.

Вместе с тем очевидны и спорные стороны реалистической парадигмы: это отсутствие или вы- холощенность безусловных нравственных ориентиров, а также недостаточное развитие эмоциональ-но-образной сферы. Вариантами развития реалистической парадигмы — в сторону соответственно личностной успешности и социальной встроенности — стали парадигмы прагматического и техно-кратического воспитания.

Философское понимание прагматизма в воспитании

Прагматическое воспитание, как и реалистическое, стало попыткой противопоставить новые принципы воспитания традиционной идеалистической системе. В отличие от реалистического подхо-да прагматизм прямо ориентирован на жизнь ребенка в настоящем времени; в таком подходе воспи-тание не является отложенной стратегией будущей жизни, а выстраивает стратегию жизни в настоя-щем. Воспитательный процесс не столько готовит к правильным выборам во взрослой жизни, сколь-ко нацелен на решение реальных жизненных проблем в существующей социальной среде.

В центре прагматической парадигмы находится успешность, понимаемая как максимальное на-сущное социальное благополучие. Закономерным признаком человека, стремящегося к успешности, являются активная позиция, стремление к преобразованию мира, активному поиску путей улучшения ситуации. Также одним из ведущих концептов является полезность любого объекта, стратегии, идеи, их инструментальность.

Д.Дьюи называл свой метод прагматической парадигмы воспитания инструментализмом, однако выдвинутые им идеи вписываются в прагматическую парадигму: воспитание и обучение должны быть слитны в стремлении преодолеть каждодневные задачи; необходимо развивать активность уче-ников, стимулировать их самостоятельность, стремиться к утверждению личности.

Целью прагматического воспитания является, несомненно, человек успешный, человек, сделав- ший-себя-сам. Девизом прагматического подхода мог бы быть афоризм Д.Дьюи: «Узнать, на что ты способен, и обеспечить себе возможность реализовать свои способности — в этом ключ к счастью» . При всей привлекательности данного образа необходимо отметить, что он глубоко фундиро-ван либерально-демократической идеологией и имеет ряд существенных особенностей, не позво-ляющих оценить его как результат многовековой истории теоретических поисков в области воспита-тельного процесса.

Успешность (в жизни, делах) как критерий богоизбранности стала открытием социальной док-трины протестантизма в его кальвинистском варианте. Мыслители-протестанты нашли возможность обойти евангельскую максиму о богаче и ушке иглы, постулируя возможность посюсторонней оцен-ки человеческих дел Божественным благословением в делах. Этот поворот мысли, в свое время, оп-ределил всю логику развития американской да и западной цивилизации в целом. Гораздо менее ком-плементарная максима — «если ты такой умный, то почему ты такой бедный» — точно описывает проблемные места прагматического воспитания, а также невозможность диалога в рамках этой пара-дигмы. В генетическом плане прагматизм имеет много общего с законами биологического выживания.

Прагматическая парадигма, в силу своей сугубо практической направленности, полностью ли-шена образа какого-либо идеала; даже в реалистической парадигме в виде интеллектуального центра находится понятие истины (реальности), в то время как в прагматике все показывается движимым и относительным. Релятивизм оказывается наилучшим основанием для жизненного прагматизма: так, для священника Бог в рамках данной парадигмы оказывается не только идеальным, но и прагматично выгодным ориентиром, точно так же, как стройность для фотомодели или умение готовить для пова-ра. Ориентиры относительны и сопоставимы; в рамках прагматизма личные умения значительно важнее любых высоких понятий, культурных достижений или нравственных установок, а любые идолы и культурные памятники удобно предстают в редуцированной форме. В предельном измере-нии прагматическое воспитание способно формировать успешных, но ни во что не верящих людей, сугубых индивидуалистов, предлагающих крайне редуцированный и упрощенный вариант человече-ской культуры.

Вместе с тем прагматизм, не порождающий никаких типов нравственной дихотомии и нацелен-ный на личное саморазвитие, оказывается сегодня одной из наиболее популярных парадигм воспита-ния во всем мире. Его можно оценить по-разному, однако именно прагматизм формирует большинст-во влиятельных традиций западного общественного уклада (ориентация на успешность, толерант-ность, экономность и пр.).

Существует, однако, серьезная проблема и в рамках данной парадигмы, связанная с переоценкой жизненной успешности как критерия человека. Постулируемая возможность добиться успеха любого уровня, расчет на свои силы оборачиваются сложной мировоззренческой закономерностью: если ин-дивид не достигает успеха в той или иной области, он оказывается перед необходимостью признать собственную неполноценность, несоответствие идеалам общества успешных людей. Оказываясь в ситуации проигрыша в «биологической войне» социальных видов, в ситуации «богооставленности» социальным благом, человек не находит утешения в рамках прагматизма и вынужден либо разрешать это противоречие силой (откуда растущая социальная агрессия в самых благополучных странах), ли-бо искать помощи в традиционном идеалистическом мировоззрении.

Философское понимание антропоцентризма и гуманизма в воспитании

В поисках нового идеала, на смену устаревающей в рамках западного мышления образу Велико-го Другого, теоретики и практики воспитания вышли на идею человека, на воспитание идеального, всесторонне развитого представителя человечества, который в своем поведении следует не извне принесенным идеалам, но внутреннему ощущению человечности, во всем богатстве биологических, социальных и культурных коннотаций. Такая идея была развита в рамках парадигмы воспитания, ко-торая пропагандирует свободное развитие ребенка сообразно его личным потребностям, что получи-ло наименование воспитания антропоцентрического, гуманистического или свободного. Каждое из этих направлений имеет свои особенности, однако мы считаем возможным объединить их в одну парадигму по признаку единых содержания и целей воспитания.

Начиная с Ж.-Ж.Руссо, представители антропологического и гуманистического подхода теоре-тически осмысливали идеал всестороннего развития человека, приближенный к античному идеалу пайдейи. Различные аспекты человекоцентристской парадигмы разрабатывали в своих трудах и педа-гогической практике Э.Кей, Г.Шаррельман, Ф.Гансберг, Л.Гурлитт, К.Н.Вентцель, Л.Н.Толстой, М.Монтессори, С.Френе, Я.Корчак, В.А.Сухомлинский и многие другие . Выразительное осно-вание философии антропоцентризма в воспитании видим у К.Д.Ушинского: «Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требова-ниями. Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди народа, среди человечест-ва и наедине со своей совестью; во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и в горе, в величии и унижении, в избытке и болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти, когда слово человеческого утешения уже бессильно. Он должен знать побудительные причины са-мых грязных и самых высоких деяний, историю зарождения преступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера. Тогда только будет он в состоянии почерпнуть в самой природе человека средства воспитательного влияния — а средства эти громадны» .

Антропоцентризм в воспитании опирается на понимание сущности человека как открытой и об-новляющейся системы, а воспитания — как создания динамической, благоприятной для индивида среды. При этом человек, стоящий в фокусе воспитательного процесса, сам задает векторы развития, и ни нормы, ни идеал не могут служить границами процесса; модель нацелена на многостороннее и индивидуальное развитие личности . Главная задача — становление уникальной личности воспитанника.

Таким образом, подобно прагматизму, антропо-гуманистическая парадигма ориентирована на развитие личности как таковой, вне соотнесения с какими-либо предзаданными схемами. Вместе с тем, в отличие от прагматизма, гуманизм не связан жесткой ориентацией на успешность; содержа-нием гуманистического воспитания становится многообразие проявлений человеческой личности.

Гуманистически ориентированное воспитание, наследуя античной и ренессансной традиции вы-движения образа идеального, гармоничного, всесторонне развитого человека, является сегодня одним из лидирующих подходов. Его успешность связана, в частности, с тем фактом, что такой тип воспи-тания не устанавливает жестких личных идентичностей, а предлагает выбор в формировании тако-вых, в том числе и в течение жизни. Таким образом, человек, воспитанный в гуманистической пара-дигме, способен самостоятельно определять свои потребности и соотносить с ними возможности, находить роль в социальных группах, соответствующую не каким-то внешним ожиданиям, а внут-реннему самоощущению.

Вместе с тем ориентация на собственные потребности, без стремления к идеальным образцам и нравственным ориентирам, может повлечь за собой отсутствие незыблемых культурных и духовных ориентиров. В наиболее мрачной перспективе гуманистическое воспитание, не сдерживаемое ника-ким принуждением, может оказаться основанием для развития типичной личности потребительского общества, ориентированной только на собственные желания и запросы. В наиболее резких оценках негативные последствия свободного воспитания могут быть расценены в свете «гламурных приори-тетов потребительской «цивилизации досуга», «деградации, базирующейся на окультуренных безус-ловных рефлексах животных».

Философское понимание социетарного в воспитании

В то время как одним из приоритетов развития воспитательной теории на Западе стала опора на индивидуума, существует и обратная тенденция — воспитание с опорой на коллектив. Социально ориентированное воспитание, призванное сформировать из индивидуума идеального члена большой или малой социальной группы, привить ему ценности и модели поведения, свойственные именно этой группе, называется социетарным. Содержанием данной парадигмы воспитания являлись целена-правленно отобранные ценности и нормы поведения социальной группы (класса, нации).

Социетарная парадигма относится к наиболее традиционным системам воспитания. Ее тысяче-летиями воспроизводило традиционно кастовое общество, в котором социальная мобильность была не только мало возможна, но и нежелательна. Разновидностями социетарного воспитания были и це-ховое, и классовое. Это было приоритетом в любом обществе, где коллективные ценности признава-лись в качестве ведущих. Социетарная парадигма тысячелетиями помогала традиционным культурам поддерживать стабильность общества.

Ценность социетарной, коллективной парадигмы была оспорена в новое время, в условиях по-вышающейся социальной мобильности, раскрытия классово-цеховых границ, и в особенности в усло-виях открытого информационного общества. Социетарная парадигма воспитания, как правило, связа-на с воспитанием коллективистским. Коллективистское, или общинное, воспитание было традицион-ным для славянского менталитета и, более широко, для евразийского.

В советское время коллективистская модель воспитания получила свое теоретическое обоснова-ние, найдя такую, в частности, форму, как обучение в детском коллективе. «Некоторые педагоги и писатели обратили внимание на спонтанно возникающие в детской среде отношения товарищества, солидарности, взаимопомощи, заметили нравственную, интеллектуальную силу взаимовлияния, воз-действие традиций, общественного мнения, настроения сообщества на личность ребенка. Первона-чально на уровне интуитивного синтеза эти явления фиксировались как «дух товарищества», «корпо-ративный дух», подчинение инстинкту общественности».

Одной из частных форм социетарной парадигмы воспитания может быть названо воспитание технократическое. Оно разработано в рамках производственной системы, рассматривающей воспита-ние как строго направленный, управляемый и контролируемый процесс, связанный с подготовкой идеального члена производственного коллектива и производственного процесса.

А.М.Новиков критически заметил: «Технократическое общество производит духовно деформи-рованные личности: на одном полюсе рядовой работник низводится до уровня некоего придатка ма-шины, «винтика», на другом — представители так называемой командно-административной системы — тоже закрепощенные люди, несвободные в своем поведении и своих решениях».

В советской педагогике понятие коллектива как воспитательной силы было наиболее глубоко раскрыто в публикациях и педагогической практике А.С.Макаренко. Он выделил важнейшие призна-ки коллектива как воспитательной среды: общественно значимую цель, деятельность, направленную на достижение этой цели, а также отношения ответственной зависимости. Однако идеи коллективи-стского, социетарного воспитания с различных сторон развивали также Л.И.Новикова и Н.Л.Селиванова, А.В.Мудрик и В.П.Караковский, О.С.Газман и И.П.Иванов; в советской воспита-тельной практике были реализованы такие глобальные модели воспитания в коллективе, как «Орле-нок», Фрунзенская коммуна, школы Брюховецкого, Захаренко и др. Важно отметить, что идеи и практики советской модели коллективистского воспитания были восприняты и на Западе: так, в Гер-мании создан институт, изучающий наследие А.С.Макаренко, где собраны все известные материалы его наследия.

Конечно, коллективистское воспитание имеет и свои недостатки, связанные с ориентацией на ценности и нормы социальной группы. Результатом социетарного воспитания может быть человек нетолерантный, исполненный социальной нетерпимости, следовательно, агрессивный и беспомощ-ный в рамках любого другого социального окружения. Таким образом, социетарное воспитание, с одной стороны, способствует установлению четкой идентичности, способствующей психологичской стабильности, с другой — может недостаточно готовить человека к изменчивой социальной действи-тельности.

Вывод. К специфике социально-философских взглядов на воспитание у народов Евразии

Рассмотренные парадигмы воспитания, как традиционные, так и сравнительно новые, предла-гающие различные ведущие ценности и различные цели, необходимо должны учитываться при под-готовке проекта воспитательной парадигмы, которая могла бы стать основанием для формирования и поддержания социальной стабильности и устойчивого социального развития на евразийском про-странстве, которое сегодня осмысливается как единая структура ноосферы, дополняющая западноев-ропейский либерально-демократический проект.

Идея регионально специализированных концепций воспитания не раз поднималась в научной работе . Задаваясь вопросом о парадигме воспитания, релевантной для народов евразийского пространства, необходимо исходить из традиционных взглядов на социализацию у данных народно-стей, а также из общих мифологических установок, образов, сюжетов, являющихся трансляторами многовекового культурного наследия различных народов.

Некоторые из национально обусловленных систем воспитания осмысливаются сегодня как более «успешные» . Так, по замечанию Б.О.Майера, «опыт последних 15-20 лет показывает, что основная часть российских педагогов, научных сотрудников, управленцев и студентов, с их глубинной культу-рой, традиционно ориентированной на «переживание» окружающего мира, в тактическом и опера-тивном отношении существенно проигрывает прагматической культуре западного «деятельного че-ловека)^ 14; 4]. Это означает, что современная социальная философия постсоветского пространства необходимо должна взять на себя миссию создать научно обоснованную концепцию воспитания, на-следующую как актуальные тенденции советской педагогики, так и традиции и тысячелетние ценно-сти народов, проживающих на евразийском пространстве бывшего СССР, и в то же время состоя-тельную в эпоху прагматической ориентации деятельности.

Евразийское сообщество представляет собой очень массивную совокупность различных наро-дов, говорящих на разных языках, исповедующих различные религии, имеющих свои обычаи, антро-пологию, привычки, различные жизненные стратегии: «Смешанная идентичность довольно болез-ненно переживается на индивидуально-психологическом уровне . Следствием этого является стрем-ление евразийских сообществ к консолидации»[ 15; 18]. Само выделение концепции евразийства сви-детельствует о существовании некоего общего пространства в ноосфере, освоение и осмысление ко-торого может и должно дополнить и, быть может, в чем-то оспорить глубоко проработанный, осмыс-ленный и во многом «победивший» западноевропейский культурный проект.

Не присоединяясь к огульным критикам либерального мировоззрения и западноевропейского менталитета, «буржуазного общества» и потребительской культуры, мы в то же время считаем не только возможным, но и необходимым выдвижение евразийского культурного проекта, хотя бы как принципиальной стратегии, которая может быть выражена и в системе воспитания. Возможно, имен-но евразийский культурный проект, понимаемый как альтернатива западноевропейскому (и амери-канскому), которые сегодня захватывают мировое информационно-культурное пространство, может найти ответы на те неразрешимые и угрожающие вопросы современности, которые западные анали-тики оптимистично называют «вызовами».

Евразийская общность насчитывает три важнейших прототипических культурных образца: зем-ледельцы, горцы и кочевники. Вместе с тем согласимся с тем выводом, что «русский народ, по еди-нодушному мнению всех евразийцев, является системообразующим этносом многонациональной Ев-разии как по своей численности, так и по той роли, которую он играл в ее политической, социальной и этнической консолидации в последние пять веков».

Важнейшим ориентиром евразийской традиции в целом является ориентация не столько на ра-зумное, рассудочное, аналитическое отношение к миру, сколько на синтетическое, эмоциональное, «по наитию». Не случайно в европейских языках не сохранилось понятие, наследующее греческой пайдейе: рассудочному менталитету соответствует концепция образования как системы накопления знаний. Одним из приоритетов традиционного подхода к воспитанию в евразийской общности явля-ется ориентация на интуицию, на целостное внерассудочное постижение мира и на ценности куль-турного, духовного порядка.

Таким образом, среди рассмотренных парадигм воспитания идеалистическая, связанная с ориен-тирами на безусловные ценности, является внутренне присущей евразийской ментальности.

Другим приоритетом ментальности народов Евразийского региона является понятие/образ кол-лектива. Ценность общины равновелика как в социальном типе орды, так и в русской крестьянской общности. Дети сызмальства воспитываются в обществе; ценности коллектива, как правило, ставятся выше индивидуальных запросов; вернее, идеальным индивидуальным запросом оказывается тот, ко-торый соответствует коллективным стремлениям. Несмотря на некоторую переоценку ценностей коллективизма после развала СССР, понятие коллектива и общины не потеряло актуальности на всем постсоветском пространстве. Это связано с глубокой укорененностью понятия и образа коллектива в ментальности, научном и обыденном сознании людей постсоветской формации. Несмотря на утрату советской идеологии, понятие коллектива сохранило свои основные черты в мышлении. Согласимся здесь с авторами монографии о воспитании в современности: «Удерживать» прежний научный смысл здесь помогает как раз консервативность обыденного мышления, своего рода смыслосодержательные лексические стереотипы» . Эта ориентация на коллективизм, сохраняющаяся в обыденной жизни и в ментальности, отраженная в языковых картинах мира, свидетельствует о закономерной ориентации на социетарное, коллективное воспитание, на необходимость проецирования общинных норм для продолжения социального бытия.

Список литературы

1. ЛуковВ.А. Парадигмы воспитания // Знание. Понимание. Умение. — М., — № 3. — С. 139-151.
2. Абрамов Я. Иоганн Генрих Песталоцци. Его жизнь и педагогическая деятельность. — [ЭР]. Режим доступа: books.google.ru/books? id=fcAshw8pCKgC&hl=ru&source=gbs_navlinks_s
3. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. — М.: Просвещение, — Т. 1. — 292 с.
4. Гололобова Т.А., Емельянова Б.В., Наумов Н.Д. Русская философия как педагогика (вторая половина XIX — начало XX в.). — Екатеринбург: ЕГУ, 1999. — 116 с.
5. Майстренко В.И. Социально-философский анализ воспитания как культурного феномена: Автореф. дис. ... канд. филос. наук. — Ростов н/Д., — 23 с.
6. Бордовская Н.В. Педагогика. — СПб.: Питер, — 299 с.
7. Шейн Г. Джон Дьюи // Перспективы. — М., — № 4. — С. 34.
8. Гагаев А.А., Гагаев П.А. Русские философско-педагогические учения XVDI-XX веков: Культурно-исторический аспект. — М.: Дом книги, 2002. — 189 с.
9. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. — М.: Просвещение, — 321 с.
10. Гавров С.Н., Микляева Ю.В., Лопатина О.Г. Воспитание как антропологический феномен. Учеб. пособие. — М.:Форум, 2011. — 240 с.
11. Проблемы детского коллектива в русской и советской педагогической мысли. — М.: Педагогика, — 123 с.
12. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития. — М.: Эгвес, — 156 с.
13. Демина Т.Н. Теоретические основы региональной концепции воспитания школьников в Республике Мордовия: Ав-тореф. дис. ... канд. пед. наук. — М., — 23 с.
14. Майер Б.О. Когнитивные аспекты современной философии отечественного образования: Монография. — Новоси-бирск: СО РАН, — 276 с.
15. Евразийский мир: ценности, константы, самоорганизация / Под ред. Ю.В.Попкова. — Новосибирск: Нонпарель, — 449 с.
16. Ромм Т.А., Аникеева Н.П., Винникова Г.В., Киселева Е.В., Пивченко В.П. Феномен воспитания в современной педаго-гике. — Новосибирск: НГПУ, — 221 с.

Когда ребенка вообще не воспитывают, когда занимаются своими делами, предоставляя малыша самому себе – это называется попустительство. Если же какое-то воспитание присутствует, то осуществляется оно, так или иначе, по определенной модели. Моделью воспитания называют отношения между взрослыми и детьми, в которых взрослым отводится активная воспитывающая роль.

Ключевым вопросом всех моделей воспитания является вопрос о предписаниях и запретах, который существует в любой семье . Каждый родитель имеет четкое представление о том, что ребенку можно делать, а чего нельзя, а также что он должен делать обязательно. Запреты и предписания существуют всегда, но взгляды родителей на них существенно разнятся. В частности – насколько обязательными должны быть запреты, какие они должны быть, сколько их должно быть? Что предписывают предписания? В каких случаях можно предоставить ребенку свободу выбора? Модели воспитания родителями не всегда осознаются. Имеется в виду, что взрослые могут на словах декларировать одну модель, а по сути реализовывать другую, либо использовать одновременно несколько моделей.

Отметим, что идеальной модели воспитания, которая подходила бы любой семье, не существует. Модели могут быть более спорными и проблемными или более удачными. Рассмотрим основные модели воспитания в данной статье.

Модель «Узкий коридор»

Жизнь ребенка и его поведение жестко регламентируются. Еще такую модель называют «ежовые рукавицы». Она может быть уместна в качестве временной воспитательной меры. Любящие и мудрые родители могут порой поставить своего ребенка в ситуацию «узкого коридора» - то есть, полного контроля и жестких запретов, если это в его же интересах. Например, перед поступлением в университет «месяц, посвященный исключительно учебе». Также модель «узкий коридор» известна как «армейский» или «казарменный стиль воспитания». При помощи такой модели из достаточно сильного ребенка можно вырастить дисциплинированного и требовательного к себе человека. Традиционно в таком стиле готовят военных в спецподразделениях. Подразумеваются предельные нагрузки, а также готовность без раздумий отдать свою жизнь при необходимости.

Также в течение многих веков в стиле «узкого коридора» протекала жизнь в монастырях. Основой телесной и духовной аскезы, основой выживания здесь являлась именно жесткая дисциплина. Результаты модели воспитания «узкий коридор» бывают неоднозначными по причине разнообразия тех ситуаций, в которых она применяется. Иногда благодаря такой системе, как уже было сказано, воспитываются крепкие, отважные, сильные физически и духовно люди, которых не могут сломить никакие жизненные неурядицы. Но случается и обратное, когда система ломает ребенка, и он вырастает бездеятельным и боязливым. Во многом результат зависит от компетентности взрослого, применяющего модель воспитания «узкий коридор». Обычные, среднестатистические родители, которые используют эту модель, скорее воспитают в ребенке бездеятельность и страх, чем смогут выковать в нем сильный характер.

Область применения «узкого коридора»

Порой данная модель применяется в качестве вынужденной меры – с трудными детьми или в трудный период их развития, когда никакие другие методики не помогают. Дети очень любят прощупывать взрослых, выявлять границы допустимого, проверять их на прочность. Если взрослый не сможет показать свое лидерство и продемонстрировать позицию старшего, дети начнут манипулировать и командовать им. В такой ситуации, чтобы восстановить порядок, взрослым приходится нередко проявлять твердость и прибегать к помощи модели «узкий коридор».

К сожалению, данная модель воспитания знакома многим только с негативной стороны, со стороны наказаний, постепенно превращающих коридор в казарму, где ребенок окружен сплошными запретами, где ему ничего нельзя. Когда за любое нарушение неотвратимо следует наказание – от лишения прогулок, игр до оскорблений и подзатыльников. Таким образом, для ребенка остается лишь тот самый «узкий коридор», в котором он не может сделать шаг вправо или влево. Воспитательной задачей становится не дисциплина, а беспрекословное подчинение.

Родители в большинстве случаев устраивают ребенку такую «казарму» неосознанно. Они сами не понимают, как это происходит у них, и расстраиваются, когда замечают, что их роль сводится к роли сурового надсмотрщика. Но бывает и так, что для родителей подобная модель воспитания является целенаправленно избранной идеологией.

В современном обществе применение модели «узкий коридор» также может быть оправдано (не в плане физического наказания, а в плане жесткой дисциплины) в коррекционных учреждениях для малолетних правонарушителей, понимающих только силу, или наркоманов.

Как бы то ни было, данная модель воспитания признана спорной. Она может быть единственным решением в некоторых трудных ситуациях, но пропагандировать «узкий коридор» как образ жизни ребенка настоятельно не рекомендуется.

Модель «Педагогическая шизофрения»

Предполагает большое количество строгих запретов, которые, тем не менее, можно нарушать. Последует ли наказание, и каким оно будет – неизвестно. Например, мама запрещает бегать в определенном месте, но ребенок бегает, а мама только печально вздыхает. Или говорит ребенку, что сегодня он ляжет раньше всех, но не укладывает спать. Зовет – иди сюда, а не то будешь наказан. Ребенок не приходит, и его не наказывают. Велят помыть руки перед едой – ребенок не моет, все равно садится за стол и получает еду. При такой модели воспитания ребенок живет в удивительном мире, где на первый взгляд все запрещено, однако если не слушаться, то все на самом деле можно. Когда-нибудь накажут, но неизвестно когда. Ребенок пребывает в своеобразном тумане, его со всех сторон якобы окружают стены (как в «узком коридоре», помните?), но через эти стены можно прорваться.

Не так редко в пространстве сплошного тумана случаются взрывы. Это происходит, когда у родителей кончается терпение, они начинают кричать, могут применить физическую силу (отдернуть, отшлепать), на самом деле что-то строго запретить. Но, когда это проходит, вновь все вокруг застилается туманом до следующей непредвиденной вспышки.

Результатом воспитания по модели педагогической шизофрении является абсолютная дезориентация ребенка в вопросах того, что можно и что нельзя, а также полное пренебрежение запретами. Как сформируется характер – в данном случае зависит во многом от личности самого ребенка. Если он сообразительный и активный, то научится изворачиваться, врать и хитрить. Если менее сообразительный – может стать растерянным, апатичным, нервным, с низкой самооценкой.

Модель «Естественное воспитание»

Воспитание в традиционном понимании отсутствует, любые наставления, правила и запреты «под запретом». Убеждение родителей состоит в том, что ребенок имеет право на свободу, ему все разрешается, все дозволено. Дети важнее всего. Если ребенок что-то сломал – не страшно, если он хочет смотреть телевизор – пожалуйста, в любое время, можно и драться при желании. Похоже на вседозволенность, но с принципом – как можно меньше запретов.

Родители при этом все равно учат ребенка жизненно необходимым вещам, учат соблюдению мер безопасности (нельзя играть со спичками, ножом и т.п.) Однако в идеале в этой модели ребенок на воле, и никаких запретов для него не существует. В отличие от ситуации попустительства, о которой мы говорили в самом начале, воспитательный процесс в данной модели все же осуществляется путем столкновения ребенка с природными ограничениями, с реальностью. Например, родители не запрещают ребенку ходить в морозы без шапки, но, не надев шапку, он отморозит себе уши. Не сходил в туалет перед дорогой – будет ныть и страдать. Нужно слушаться родителей не потому, что они вредные такие, а потому что объясняют, какая жизнь.

Разновидности естественного воспитания

Модель естественного воспитания имеет под собой две разновидности – «по-честному» и «по Жан-Жаку Руссо». Вариант «по-честному» предполагает воспитание ребенка только на сложившихся естественным путем жизненных обстоятельствах. Вариант «по Жан-Жаку Руссо» предполагает искусственное моделирование взрослыми природных ограничений при необходимости. Управляя ситуацией, взрослые преподносят отпрыску жизненные уроки без чтения нотаций, он как бы самостоятельно до всего доходят. По факту родители активно воспитывают ребенка, но не напрямую, а сталкивая его с грамотно подобранными ситуациями. У творческих и старательных родителей при такой модели воспитания могут получиться великолепные результаты. Взрослые стараются, чтобы давления с их стороны ребенок никогда не ощущал. Ребенку не запрещают ничего, но в итоге все будет так, как родители пожелают. Ребенок не чувствует принуждения, несмотря на его несомненное присутствие в его жизни.

Результат естественного воспитания может быть отличный, а может быть проблемный. Дети, воспитывавшиеся по такой методе, вырастают уверенными в себе, хорошо знающими жизнь, но не привыкшими к запретам. В школе такому ребенку может быть трудно. Например, преподаватель запрещает покидать класс во время учебного процесса, а ребенок никак не возьмет в толк – разве можно ему что-то запрещать? Почему нельзя покинуть класс, если я никого не буду отвлекать при этом и скоро вернусь? Запреты вызывают у таких детей неизменный протест. Но в умелых, искусных руках естественная модель воспитания способна принести вкуснейшие плоды.

Модель «Разумные ограничения» («Просторный дом»)

Модель подразумевает свободу ребенка и в то же время четкие запреты. Родители стремятся обеспечить для ребенка максимальное пространство свободы, он может играть, может баловаться, может пробовать что-то новое. Количество запретов стараются минимизировать, желательно, чтобы их было как можно меньше, запреты скорее служат принудительной, необходимой мерой. Это заранее известный список, сверх которого нет ничего, ребенку только остается не нарушать эти известные для него запреты.

Формулируя необходимый запрет, родители стараются сделать его понятным для сына или дочери. В то же время, запрет обозначается уверенно и четко, «нельзя» значит «нельзя», и родители внимательно следят за соблюдением правил. С порядками в семье не спорят. Они незыблемы, как домашние стены. Стена никого не пускает в дом, потому что является стеной, а не в силу своей вредности.

Модель «Линия развития» («Просторный дом»)

В основе данной модели воспитания лежит все тот же принцип «Просторный дом», подразумевающий пространство свободы и четкость запретов. В большом и просторном доме разрешается резвиться, баловаться, играть свободно, можно действовать по своему усмотрению, никто не будет ругать. В этой семье все друг друга уважают, ценят и любят. Опять же, чем меньше запретов у ребенка, тем предпочтительнее, но присутствует ряд разумных запретов. От предыдущей эта модель воспитания отличается наличием «красной линии» и «солнышка». «Солнышко» - это олицетворение семейных ценностей. В детях воспитывают понимание того, что является важным, правильным, дорогим, ради чего нужно жить. «Красная линия» - это путь, ведущий к ценностям. Имеющие ясные жизненные ценности родители считают своим долгом рассказать детям о том, во что они верят и что для них дорого. Разумеется, они имеют на это право. Ребенок узнает, какими людьми родители гордятся и каким они видят его в будущем. Это – их идеалы, это – солнце, которое освещает их жизненный путь.

В соответствии с «красной линией» родители ведут ребенка по свободному пространству, показывая лучший маршрут. Здесь не полагаются на выбор ребенка, а рекомендуют, советуют, при необходимости наставляют. Советуют всегда верить в себя, в свои силы, не опускать руки, работать, не сдаваться, вырабатывать лидерские качества, думать головой. Практикующие данную модель воспитания родители следят за тем, с кем дружит их ребенок, какие сайты в интернете посещает, и контролируют ситуацию. Они несут ответственность за процесс воспитания и за его результат. Они добиваются наилучшего выбора для своего ребенка.

Модели воспитания

Различные подходы к процессу воспитания отражаются в разнообразных моделях воспитания, основывающихся на определенных философских концепциях:

• а) идеалистическая модель . Ее последователи рассматривают воспитание как создание идеальных условий для воспитуемого, в которых заложенные в душе идеи достигли бы вершины в своем развитии. Основное назначение воспитания в этой доктрине сводится к открытию воспитаннику высшего мира идей и помощи в превращении полученных знаний в содержание личности ребенка. Таким образом, посредством воспитания осуществляется переход от природного начала в человеке к духовному;
• б) прагматическая модель . Прагматизм как философия воспитания рассматривает его не как подготовку человека к дальнейшей жизни, а как жизнь ребенка в настоящем. Следовательно, прагматизм ставит своей целью научить воспитуемого решать жизненные проблемы по мере их возникновения. Иными словами, в процессе воспитания педагог должен приучить воспитанника не к приспособлению к реальной действительности, а активному поиску путей преобразования среды для улучшения условий своей жизни. Основой воспитания считается взаимодействие воспитанника с реальной средой, как природной, так и социальной, т.е. существует направленность на индивидуальное саморазвитие ребенка. На практике эта концепция воспитывает крайних прагматиков и индивидуалистов;
• в) реалистическая модель исходит из идеи передачи воспитаннику опыта и знаний с учетом его возрастных возможностей в том виде, в котором он сможет их сразу усвоить. Воспитание должно строиться в помощь воспитаннику в освоении того, что побуждает его к определенному поведению и видам деятельности. Недостаток концепции в том, что в результате происходит воздействие па сознание человека, при этом не уделяется достаточно внимания эмоционально-образной сфере личности;
• г) антропоцентрическая модель основывается на понимании человека как целостной системы, притом открытой, постоянно изменяющейся и обновляющейся в результате взаимодействия с окружающим миром. Процесс воспитания не может быть ограничен какими-либо нормами, следовательно, не может иметь завершения. Он должен строиться таким образом, чтобы воспитанник мог совершенствоваться во всем многообразии, а педагог лишь регулировал процесс развития личности;
• д) свободное воспитание направлено на формирование интересов и жизненных принципов, а также создание условий для их реализации. Целью такой модели является научение воспитанника быть свободным и нести ответственность за свою жизнь, за выбор принципов и жизненных ценностей. Сторонники данной модели опираются на идею о том, что сущность индивида составляет сделанный им выбор. Педагогу же необходимо помочь ребенку понять себя, свои потребности и потребности окружающих людей и согласовать их в конкретной ситуации. Воспитание при этом следует природе ребенка, устраняя негативное влияние окружения и обеспечивая естественное развитие ребенка. Задача воспитания в этом случае – привести к гармонии действия этих сил.

Воспитательные организации

Под воспитательными организациями понимаются специально создаваемые государственные и негосударственные организации, основной задачей которых является социальное воспитание определенных возрастных групп населения. Виды воспитательных организаций весьма разнообразны. Их различают но следующим критериям:

• – уровню подчиненности (федеральные, региональные, муниципальные);
• – ведомственной принадлежности (организации министерства образования, здравоохранения, социальной защиты и т.д., профсоюзов и т.п.);
• – юридическому статусу (государственные, общественные, конфессиональные, частные и др.);
• – степени открытости-закрытости (открытые – школы; интернатные; закрытые – спецучреждения);
• – принципу вхождения в нее человека (обязательные – школы; добровольные – клубы, юношеские объединения и др.; принудительные – спецучреждения для детей с девиантным и антисоциальным поведением, психическими и иными аномалиями);
• – половозрастному составу (однополые, одновозрастные, разнополые, разновозрастные);
• – длительности функционирования (постоянные и временные).

К числу основных функций воспитательных организаций в процессе социализации относятся:

• приобщение человека к культуре общества;
• создание условий для индивидуального развития и духовно-ценностной ориентации;
• автономизации подрастающих поколений от взрослых;
• дифференциация воспитуемых в соответствии с их личностными ресурсами применительно к реальной социально-профессиональной структуре общества.

Быт воспитательной организации, т.е. уклад повседневной жизни входящих в нее люде, включает в себя имеющиеся в организации пространственные, материальные, временные и духовные условия для общественных видов занятий ее членов, а также естественные, необходимые и привычные нормы и ценности поведения и взаимоотношений. Оно во многом определяется архитектурно-планировочными особенностями помещений и организацией предметно-пространственной среды, ее благоустроенностью и технической оборудованностью, а также режимом жизни, этикетом и рядом традиций, сложившихся в организации.

Жизнедеятельность воспитательной организации может включать в себя ряд сфер:

• 1) общение (здесь активность человека направлена на взаимодействие с людьми);
• 2) познание (активность направлена на познание окружающего мира);
• 3) предметно-практическая деятельность (в ней происходит реализация активности в работе, связанной с освоением и преобразованием предметной среды);
• 4) духовно-практическая деятельность (активность связана с созданием и (или) использованием духовных и социальных ценностей);
• 5) спорт (здесь реализуется функционально-органическая активность);
• 6) игра (реализация активности в свободном импровизировании в условных ситуациях).

Для выявления оптимальной модели воспитательной работы учителю важно, во-первых, определить ее закономерности, принципы и отличительные признаки. Во-вторых, в соответствии с ними требуется определить оптимальные параметры модели, алгоритма и технологии воспитательной работы. Использование системно-целостного подхода дает возможность синтезировать наиболее продуктивные подходы и на такой интегрированной основе создать оптимальную систему воспитательной работы в учреждении.

Системно-целостный подход предполагает рассмотрение воспитания во всех его измерениях. Он указывает на необходимость его понимания в широком (общем) и узком (конкретном) смысле. В широком смысле воспитание отождествляется с социализацией, то есть рассматривается как процесс и результат усвоения и активного воспроизводства человеком социального опыта. Объективный воспитательный процесс представляет собой широкое, многостороннее взаимодействие социальных субъектов между собой, с окружающей природной и социальной средой.

В таком взаимодействии воспитатель и воспитуемый одновременно выступают субъектами самоизменения и объектами воздействия. Благодаря такой субъект-объектной активности каждый человек формируется как целостный феномен с макрохарактеристиками: индивид (природная особь), личность (член общества, учебного коллектива, семьи и пр.), субъект деятельности (эффективный участник профессиональной и иной деятельности, повседневных отношений и личностного развития), индивидуальность (самобытная, неповторимая натура). Основными участниками такого воспитательного процесса являются различные коллективы, группы, общественные институты, отдельные граждане.

В узком смысле воспитание рассматривается как процесс целенаправленного и систематического воздействия субъекта воспитания на объект, для того чтобы привить ему качества, соответствующие воспитательным целям и задачам. Данное определение охватывает саму суть процесса воспитания как единства деятельности, с одной стороны, воспитателей, осуществляющих систему педагогических воздействий на ум, чувства, волю воспитуемого, а с другой – воспитуемых, активно реагирующих на эти воздействия под влиянием своих потребностей, мотивов, жизненного опыта, убеждений и других факторов.

Сущность воспитания проявляется на практике как целостное, организационно оформленное взаимодействие всех субъектов деятельности, которое обеспечивает подготовку школьников к общественной жизни и труду, формирование их как гармонично развитых индивидов, личностей, субъектов деятельности и индивидуальностей. Характер взаимосвязей и воспитательные функции каждого субъекта регулируются действующим законодательством, педагогическими принципами и направлены на обеспечение успешности личности.

Воспитание имеет собственную область деятельности и охватывает все сферы жизни и труда. Качественно новое состояние воспитательной деятельности достигается на основе разрешения комплекса противоречий, соблюдения закономерностей новой реальности и обусловленных ими принципов воспитания. Это соответствует интересам общества и потребностям учеников.

Современная педагогика исходит из того, что процесс воспитания представляет собой не только активное взаимодействие различных субъектов на индивидуальном и групповом уровнях в рамках образовательных структур, но и активные контакты с другими социальными институтами (семьями, местными государственными, коммерческими и иными структурами).

Воспитание как система представляет собой совокупность взаимосвязанных элементов, которые объединены для достижения воспитательных целей и задач. В ней можно выделить модель, алгоритм и технологию, которые детерминированы закономерностями и принципами воспитания.

Цели воспитания имеют конкретно-исторический характер. Они всегда специфичны не только для определенной эпохи, но и для конкретных социальных систем или институтов государства. Основные цели и задачи воспитания граждан сформулированы в законодательных актах Российской Федерации и конкретизированы в документах органов государственного управления.

Главная цель воспитания в современном мире состоит в создании материальных, духовных, организационных условий для формирования у каждого гражданина целостного комплекса социально-ценностных качеств, взглядов, убеждений, обеспечивающих его успешное развитие.

Основными задачами воспитания являются следующие:

· формирование научного мировоззрения у школьников, основу которого составляют патриотизм, нравственность и приверженность закону;

· развитие положительной мотивации в труде, творческого отношения к выполнению своих обязанностей, добросовестности и активности в решении практических задач;

· гармоничное, целостно-ориентированное развитие каждого школьника на единой основе его возможностей и требований общества;

· усвоение общечеловеческих ценностей, исторического опыта и патриотических традиций Отечества;

· обеспечение высокой культуры общения и взаимоотношений в коллективе на основе уважения к закону, сложившихся социально значимых внутриколлективных норм;

· активизация роли воспитания в едином и целостном укладе повседневного труда и жизни.

Реализация целей и задач воспитания обеспечивается совместными усилиями всех его субъектов:учителей, воспитательных и других органов, всего персонала, коллективов, общественных институтов, семей и др.

В процессе достижении целей и задач воспитания реализуются возложенные на него функции. К основным функциям воспитания можно отнести следующие;

· формирующе-развивающая состоит в активном влиянии на процесс развития и саморазвития у учеников и коллективов социально-ценностных характеристик, а также продуктивную реализацию их творческого потенциала в общественно-значимой деятельности;

· информационно-коммуникативная обусловливает активное влияние воспитания на процесс познания в коллективе, а также развитие социально значимых связей и взаимоотношений в коллективах;

· мотивационно-мобилизующая состоит в создании социально-психологических и педагогических условий, побуждающих субъектов труда к продуктивному выполнению обязанностей и социально-ценностных функций в коллективе;

· профилактико-перевоспитующая заключается в прогнозировании, предупреждении и ликвидации нежелательных проявлений поведения, педагогическом упреждении отклоняющегося поведения, преодолении и ликвидации негативных качеств и черт характера работника в интересах формирования и развития социально-ценностных образований.

Субъектом воспитательного процесса традиционно считается учитель, а объектом – ученики и школьные коллективы. Однако в современных условиях при решении сложных воспитательных задач все чаще наблюдаются субъект-субъектные отношения, предполагающие взаимную активность и взаимодействие учеников и учителей в качестве полноправных участников. Таким образом, субъектами воспитания выступают все члены школьного коллектива, сами коллективы, различные социальные органы и организации.

Такой характер взаимоотношений стимулирует обоюдную активность: как учителя, так и, что особенно важно, ученика. Это обусловлено тем, что любой человек эффективно развивается и формируется тогда, когда ему предоставляется возможность раскрыться, проявить свой творческий потенциал и активность. Воспитание становится плодотворным, если оно обращено к субъектным, творческим силам личности. В этом случае объект воспитания не только правильно понимает воспитующее воздействие, но и принимает его и активно исполняет все содержащиеся в нем требования.

Важно понимать, что множество взаимоотношений и взаимодействий, в которые вступает человек, не усваиваются им пассивно и механически. Одни из них стимулируют деятельность и формируют мотивы поведения; другие оказываются нейтральными; третьи – вызывают сопротивление. В воспитании спонтанно проявляются природные сущностные силы человека. Все это характеризует человека как целостный феномен, который одновременно является как субъектом, так и объектом воспитания.

В качестве субъекта воспитательного процесса человек предстает как развивающаяся индивидуальность. В основе такого развития лежит не только социальная среда, но и природные силы, духовный мир человека. Здесь он осуществляет собственный критический анализ влияний, отношений, взаимодействий и совершает сознательный выбор идей, действий и поступков. Появляется возможность ставить собственные цели деятельности. Любой человек стремится к активно-деятельностному самопроявлению, самосознанию, самопознанию и самоутверждению. Человек как субъект воспитательного процесса представляет собой активный саморазвивающийся феномен, который на основе интеллектуальных, эмоциональных, физических и волевых сущностных сил стремится к удовлетворению своих потребностей в деятельности и общении, аккумулируя и перерабатывая воспитательные воздействия, принимая их или сопротивляясь им.

Другим полноправным субъектом воспитательного процесса является учитель. Он становится им уже потому, что живет, действует и делает выбор нравственного поведения для удовлетворения своих потребностей и интересов в присутствии учеников. Кроме того, учитель становится субъектом воспитательного процесса тогда, когда осознает смысл и цель труда, ответственность за свое влияние на учеников. Тем самым учитель реализует свою потенциальную возможность и обязанность быть активным воспитателем. Именно он руководит и несет ответственность за организацию эффективного воспитательного процесса в классе, школе.

Третьим участником воспитательного процесса является коллектив, где каждый ученик находит благоприятные условия для своего развития, удовлетворения собственных потребностей и интересов, применения своих способностей для самосовершенствования, самоутверждения и самопроявления. Как субъект воспитания коллектив оказывает огромное влияние на каждого своего члена, во многом обусловливает его деятельность, формируя мировоззрение, методологию, продуктивную практику труда и жизненную стратегию. В то же время коллектив является и объектом воспитания для учителя.

Нельзя упускать воспитательные возможности, которые могут быть особенно полезными, если воспитание осуществлять совместно с общественными институтами, государственными органами, семьями и другими субъектами воспитания. Характеристика воспитательного процесса была бы не полной без учета социальной среды, окружающей действительности, воспитательное воздействие которых носит объективный характер, а сила влияния зависит от степени их реальной включенности в воспитательные отношения.

Итак, в воспитательном процессе диалектически взаимодействуют его субъекты: учитель, школьники, коллектив и др., которые одновременно являются и его объектами. Продуктивность воспитания во многом зависит от знания учителем закономерностей, принципов воспитания.

Под закономерностями воспитания понимаются устойчивые, повторяющиеся и существенные связи воспитательного процесса, реализация которых позволяет добиваться требуемых результатов в развитии людей, коллективов и оказывать воспитующее воздействие на весь уклад их деятельности. Их действие выражается в сущностных характеристиках данного феномена.

Системный характер воспитания проявляется как целенаправленное, организационно оформленное взаимодействие всех субъектов образования, регулируемое действующим законодательством, педагогическими принципами и направленное на обеспечение успешного формирования школьников как патриотов России, гармонично развитых личностей.

Современная реальность свидетельствует о том, что в воспитательном процессе в числе других закономерностей можно выделить собственно педагогические закономерности воспитания . К ним относятся следующие.

1. Обусловленность целей и задач воспитательной работы конституционными, мировоззренческими, нравственно-этическими ориентирами и позициями, правовыми рамками образовательной деятельности.

2. Соответствие модели, алгоритма и технологии воспитания требованиям нормативных документов, научно-методических рекомендаций, предназначению конкретного коллектива.

3. Усиление цивилизационно-технологического компонента в формировании социальных субъектов –учеников, школьных коллективов и обеспечении их общественно значимой активности.

4. Формирование и проявление сущности ученика как результат его самовыражения в жизни и труде. Эта закономерность проявляется в том, что все проблемы общества, его объективные потребности, перспективы и цели, в конечном счете, живут, функционируют как сумма индивидуально-конкретных интересов, забот, целей конкретного человека с его макрохарактеристиками – индивид, личность, субъект труда и индивидуальность.

5. Зависимость результатов воспитания не только от воспитательной деятельности, но и от реальных условий, взаимодействия с ними в конкретных процессах и ситуациях.

В соответствии с данной закономерностью организатор воспитательного процесса должен обеспечивать нормальные условия жизни и деятельности учеников. Это предполагает наилучшее удовлетворение всего комплекса потребностей учеников, которое возможно в реальной ситуации. В этих целях требуется координация и взаимодействие воспитательных, организационных и обеспечивающих мер. Особое внимание важно уделять сочетанию воспитания и обучения.

Учет закономерностей воспитательной работы осуществляется путем выдвижения пакета принципов. Важно обеспечить разумное сочетание традиционных принципов воспитания с новыми, которые выдвигаются в рамках выявленных закономерностей, проявляющихся в современной практике государственного строительства и жизнедеятельности конкретного коллектива.

Принципы воспитания – это исходные педагогические положения, служащие руководящими нормами для воспитателя. В своей совокупности они определяют направленность, содержание, организацию и методику воспитательного процесса в учреждении.

В принципах воспитания сконцентрированы и обобщены многолетний опыт воспитания людей и результаты научных исследований. Так же, как и принципы обучения, принципы воспитания объективны по содержанию, но субъективны по форме своего существования, поэтому знание требований принципов воспитания, закономерностей воспитательного процесса, которые они отражают, позволяет учителю сознательно и творчески решать задачи воспитания людей, систематизировать и упорядочивать свою деятельность, осуществлять ее педагогически обоснованно и уверенно достигать поставленной цели воспитания. Соблюдение принципов воспитания позволяет прогнозировать развитие воспитательного процесса в учреждении.

Однако принципы воспитания не догма, а их требования – не свод инструктивных указаний. Это своеобразный компас, руководство к действию для воспитателя, предполагающее творческий подход к работе с различными категориями школьников, позволяющее учитывать особенности этой работы в каждом конкретном случае.

Систему основных принципов воспитания школьников можно сгруппировать по различным основаниям. Например, целесообразно выделить принципы, очерчивающие такие сферы воспитания, как содержание, организацию, руководство воспитанием. При выделении данных групп принципов важно правильно их понимать. Группы принципов содержательного характера позволяют ответить на вопрос, что делать в воспитательной работе. Организационные принципы указывают на то, как, каким образом осуществляется воспитание. Принципы руководства воспитанием указывают на роль и место субъектов воспитательного процесса.

Содержание воспитания детерминируют такие принципы: конкретная социально-ценностная направленность и целеустремленность воспитания; соответствие содержания характеру решаемых задач и потребностям людей; гармоничность содержательных составляющих воспитания – государственного, патриотического, профессионального, нравственного, правового, физического, экологического, эстетического воспитания; взаимодействия и взаимоотношений в коллективе и др.

Организация воспитаний осуществляется в соответствии с требованиями таких принципов: воспитание в процессе труда и повседневной жизни; воспитание в коллективе и через коллектив; субъект-субъектный характер воспитательных взаимоотношений, реализуемых на правовой основе; опора на положительное в личности и коллективе; полнота охвата воспитанием всех субъектов труда и сфер их функционирования; активность, системность и конкретность воспитательных мер; сочетание комплексного, дифференцированного и индивидуального подходов в воспитательной деятельности; единство, согласованность и преемственность воспитательных воздействий; оптимизация воспитательного процесса и др.

При руководстве воспитанием учитываются следующие принципы: правовая доминантность учителя в воспитательной деятельности; активность и адекватность воспитательных решений стоящим задачам и обстановке; обоснованное сочетание групповых и индивидуальных форм воспитательного воздействия; позитивно-мотивационная направленность воспитательного воздействия; стимулирование социально-ценностной активности учеников и школьных коллективов; учет в воспитательной работе индивидуальных особенностей всех категорий учеников; обоснованное сочетание мер воспитательного воздействия в единстве убеждения и принуждения, личного примера и самовоздействия, упражнения (тренинга); поощрения, уважения к ученикам и требовательности к ним и др.

Принципы воспитания тесно взаимосвязаны между собой, их требования зачастую вытекают одно из другого, обусловливают развивающий эффект воспитания. Совокупность требований принципов воспитания, реализованных в практической деятельности, обеспечивает системный подход учителя к воспитанию школьников, комплексное воздействие на каждого из них и на коллектив класса в целом. Принципы воспитания обусловливают систему методов воспитания, и реализуются в процессе их практического применения. Они тесно связаны с принципами обучения, что обеспечивает воспитывающий характер обучения и развивающую направленность воспитательного процесса.

Следует учитывать, что соблюдение требований одних принципов и пренебрежение другими не способствует качественному решению воспитательных задач. Нельзя в одних случаях поступать в соответствии с требованиями принципов, а в других – вопреки им; это снижает эффективность воспитательной работы, а нередко и разрушает весь процесс воспитания. Поэтому залогом успешности этого процесса является системный и комплексный подход к воспитанию учеников и школьных коллективов. Для понимания требований каждого принципа важно представить их системно.

Рассмотрим действие принципа, определяющего содержание воспитания, который сформулирован как конкретная социально-ценностная направленность и целеустремленность воспитания. Он определяет общую направленность процесса воспитания школьников, обеспечивая внутреннюю связь между всеми принципами, методами, средствами и формами воспитания, между позициями различных категорий учителей в учреждении. Основными требованиями рассматриваемого принципа являются следующие:

· Ясное и четкое понимание всеми учителями целей и задач воспитания, идейная ориентированность всех воздействий и мероприятий, неуклонное проведение в каждом из них политической линии государства.

· Тесная связь воспитательного процесса в учреждении с жизнью страны и общества, с теми конкретными задачами, которые решаются ими.

· Плановость и четкая организация учителем воспитательной работы, недопущение стихийности и самотека в отборе и использовании путей и средств, форм, приемов и методов решения воспитательных задач.

· Формирование у школьников заинтересованного и активного отношения к процессу самовоспитания, привлечение их к участию во всех видах общественной деятельности в образовательном учреждении.

Воспитание всегда социально детерминировано. Цели, задачи, содержание воспитания работников определяются государством. Их практическая реализация осуществляется педагогами.

Целенаправленность и содержание воспитания находят свое конкретное отражение в законодательных актах государства, документах исполнительных органов управления и служат своеобразным компасом в педагогической деятельности учителей.

Таким же образом можно выделить один из группы принципов, определяющих организацию воспитания, и обозначить его требования. Например, воспитание в процессе труда и повседневной жизни предполагает соблюдение учителем следующих основных требований.

Сочетать практическую деятельность школьников с воспитательными воздействиями на них, организовывать и проводить действенную морально-психологическую поддержку во всех видах труда. Развитие личности происходит в ходе деятельности. Вот почему воспитание в его глубинном значении состоит вовсе не в назидательных беседах и разговорах (хотя и это важно), а во включении человека в труд, в общественные взаимоотношения в коллективе.

Добиваться сознательного отношения школьников к учебе, труду и общественной деятельности, понимания социальной, воспитательной значимости; поднимать престиж и вести пропаганду ценностей избранной деятельности.

Активизировать профессиональную учебу и деятельность школьников, добиваясь их соревнования и состязательности, показывать и пропагандировать примеры инициативы, проявленных при исполнении ими своих обязанностей.

Таково краткое содержание некоторых из выделенных принципов воспитания. Система принципов постоянно развивается и совершенствуется как в направлении более детального и глубокого раскрытия требований каждого существующего, так и в направлении поиска новых принципов воспитания, обусловленных потребностями педагогической практики, передовым опытом воспитательной работы.

В связи с этим необходимо отметить, что ученые-педагоги сегодня ставят на повестку дня разработку содержания таких принципов воспитания, как прогнозирование процесса воспитания; перспективы развития людей в процессе воспитательной деятельности; сочетания доверия к личности с повышением ее ответственности за последствия своей деятельности, поведение, поступки; единства самовоспитания и воспитания; авторитетности воспитателя и других.

Рассмотренные и перспективные принципы воспитания составляют методологическую и организационно-прикладную основу воспитательной деятельности, один из источников формирования педагогической позиции, педагогического мышления и мировоззрения, творческого подхода учителя к воспитанию школьников и коллектива в целом. Как исходные педагогические положения принципы воспитания регулируют процесс применения методов, средств, приемов и организационных форм воспитательной работы.

Незнание принципов воспитания, отступление от их требований или частичное, неполное, выборочное претворение в жизнь неизбежно приводит к «браку» в воспитательной работе, разрушает ее логику, снижает ее эффективность.

В целом закономерности и принципы воспитания определяют методологию, логику, содержание и организацию воспитательной работы, Знание данных организационно-педагогических основ воспитания позволяет создать его оптимальную архитектонику. Она включает в себя модель, алгоритм и технологию воспитательной деятельности учителя. Овладение данными фундаментальными составляющими воспитания дает основание учителю творчески реализовывать свой потенциал в этом приоритетном деле и добиваться высоких практических результатов в труде.

С точки зрения содержания воспитание классифицируется по различным основаниям. Обобщенно оно включает в себя умственное, трудовое и физическое воспитание. В зависимости от того или иного аспекта выделяют гражданское, идейное, политическое, патриотическое, нравственное, эстетическое, трудовое, экологическое, экономическое, профессиональное воспитание и т.п. По институциональному признаку выделяют школьное, внешкольное, семейное, воспитание по месту жительства и др. По принципам и стилю взаимоотношений выделяют авторитарное и демократическое воспитание. Рассмотрим некоторые из них.

Патриотическое воспитание направлено на распространение среди школьников конституционных и правовых норм, государственной политики, патриотических идей, утверждение в сознании чувства долга, чести, совести, любви к Родине, гордости за Отечество, готовности к его защите. Оно предполагает непримиримость к проявлениям национализма, шовинизма, сепаратизма, национального эгоизма.

Правовое воспитание призвано обеспечить формирование правового сознания и культуры труда и повседневной жизни в соответствии с требованиями законов, принятых принципов и норм. Оно связано с формированием уважения к Конституции РФ, законам и правопорядку.

Нравственное воспитание направлено на утверждение в сознании школьников социально-ценностных приоритетов, приобщение к богатствам современной культуры, формирование целостного мировоззрения. Оно базируется на общечеловеческих и национальных нравственных ценностях, формирует сознание гражданского долга, привычку соблюдать нормы морали и в быту, человеческого отношения с товарищами, бережного отношения к материальным ценностям.

Эстетическое воспитание призвано развивать здоровые эстетические вкусы, представления о добре и зле, красивом и безобразном, осознание прекрасного; ощущение безвкусного, вульгарного и т. д., понимание красоты труда, культуры поведения.

Экологическое воспитание направлено на осознание природной феноменальности человека, который в полной мере несет ответственность за жизнь и условия обитания на Земле. Оно развивает активное и бережное отношение персонала к окружающей среде, природе, среде обитания.

Физическое развитие преследует цель формирования физической культуры, укрепления здоровья, развития необходимых физических качеств, здорового образа жизни.

Средой, которая изначально и приоритетно востребовала интеграцию всех перечисленных направлений воспитания, является семья. Семейное воспитание аккумулирует отношения родителей и детей, доводит «до логического завершения» все жизнедеятельностные аспекты развития человека. Семья является той социальной ячейкой, где берут начало и сходятся многие факторы, детерминирующие успешность и полноценность реализации жизненной стратегии человека. Поэтому очень важно добиваться благоприятных семейных отношений, активного причастия всех членов семьи в судьбе и реальной жизненной обустроенности каждого ее члена. Именно в семье закладываются основы характера человека, формируется жизненная направленность, основные ценности, модели, алгоритмы и технологии достижения жизненных целей.

Все составные части воспитания отражают содержательную сторону единого процесса, построенного на основе идей Российского государства, многовековой практики жизни. Комплексность воспитания дает возможность формировать человека как целостный феномен, в котором гармонично развиваются и совершенствуются все его макрохарактеристики – индивид, личность, субъект труда, индивидуальность.

Процесс воспитания можно представить следующим образом: включение человека в систему отношений всех субъектов воспитания; связей и отношений в коллективе; эффективное влияние на показатели труда и жизни школьников и членов их семей; совершенствование воспитательного процесса.

Основу структуры процесса воспитания составляют следующие его элементы: субъект воспитания, объект воспитания, цель воспитания, система отношений, система воздействий, система взаимосвязей между элементами, входящими в структуру процесса воспитания. Их анализ способствует более глубокому понимания психолого-педагогического механизма формирования у людей тех или иных качеств.

Какова же логика процесса воспитания? Воспитатель, познав цель воспитания, осуществляет целенаправленные воздействия на школьников, коллектив. Для достижения воспитательной цели представляется три канала – непосредственного воздействия; опосредованного воздействия путем влияния на воспитуемого усилиями других школьников или создания желаемых условий; воспитание через самовоздействие (самовоспитание). Здесь особое внимание следует обратить на эффективность использования как традиционных, так и инновационных способов. В частности, не теряет своей актуальности такое средство, как личный пример воспитателя. На его огромную роль в процессе воспитания обращали внимание все выдающиеся педагоги.

Результаты обобщений о воспитании в коллективах, касающихся выделения закономерных связей, принципов, структуры, функций, направлений и других аспектов, позволяют представить их в виде модели.

Структурно-динамическая модель воспитательной деятельности в коллективе – это система взаимосвязанных принципов воспитания, целей, задач, направлений, вариантов и этапов достижения результатов, а также характер и механизмы взаимодействий и взаимоотношений в воспитательной работе. Модель позволяет перейти к воспитанию в учреждении как к целостному деятельно-воспитательному процессу, в котором учитель обеспечивает объективно востребованные субъект-субъектные отношения и оптимальность воспитательного воздействия. Цели, задачи, реальное положение дел и потребности воспитания в конкретной ситуации указывают учителю конкретное содержание каждого компонента модели.

Алгоритм воспитательной деятельности учителя представляет собой систему требований (принципов и норм) к осуществлению организационных и воспитательных действий, последовательное выполнение которых придает всему воспитательному процессу результативный характер. Требования к воспитательной работе определяются новой концепцией воспитания, которая сформулирована в соответствии с закономерностями и принципами воспитания. Алгоритм воспитательной деятельности указывает на строгую ее последовательность: анализ фактического положения, выявление противоречий в целостном деятельно- воспитательном процессе и определение путей их разрешения; планирование эффективных воспитательных мер и организация их исполнения для достижения требуемого воспитательного воздействия; создание условий для эффективного воспитания в учреждении; оценка результатов воспитательной деятельности и коррекция всего деятельно-воспитательного процесса.

Данный алгоритм оказывается эффективным при условии, если учитель будет активно, последовательно и конкретно следовать его логике. Это позволит оптимально и эффективно осуществлять воспитательный процесс.

Итак, воспитание – это сложный процесс, но в любом случае генератором его развития и эффективности выступает учитель. А. С. Макаренко, характеризуя воспитательный процесс, писал: «Воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле. Воспитывает все: люди, вещи, явления, но прежде всего и больше всего – люди. Из них на первом месте – <...> педагоги». Важно, чтобы данный процесс развивался в рамках оптимальной архитектоники и в соответствии с логикой. Их оформление закреплено в модели и алгоритме воспитания.

В процессе теоретического обоснования и объяснения природы воспитания выделяют три основные парадигмы, представляющие определенное отношение к социальным и биологическим детерминантам. Парадигма социального воспитания (П. Бурдье, Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Фура-стье) ориентируется на приоритет социума в воспитании человека. Ее сторонники предлагают корректировать наследственность с помощью формирования соответствующего социокультурного мира воспитуемого, "То, что мы знаем, ограничено, а что не знаем бесконечно". Лаплас Сторонники второй, биопсихологической парадигмы (Р. Галь, А. Медичи, Г. Миаларе, К. Роджерс, А. Фабр) признают важность взаимодействия человека с социокультурным миром и одновременно отстаивают независимость индивида от влияний последнего. Третья парадигма акцентирует внимание на диалектической взаимозависимости социальной и биологической, психологической и наследственной составляющих в процессе воспитания (3. И. Васильева, Л. И. Новикова, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский).

Виды воспитания классифицируются по принципу содержательного многообразия воспитательных целей и способов их достижения. По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства (общинное), а также воспитание в детских, юношеских организациях и в специализированных образовательных учреждениях (детских домах, школах-интернатах). Семейное воспитание - это организация жизнедеятельности ребенка в условиях семьи. Именно семья в течение первых шести-семи лет жизни ребенка формирует основы будущей личности. Семейное воспитание продуктивно, если оно осуществляется в атмосфере любви, взаимного понимания и уважения. Значительную роль здесь также играет профессиональная самореализация и материальное благополучие родителей, создающие условия для нормального развития ребенка. Например, "силовые отношения" распространяются там, где имеют место разногласия и ссоры между сослуживцами, соседями, женами и мужьями, родителями и детьми; где употребляют алкоголь и наркотики (Делез Ж. Фуко. М. 1998). Воспитание ребенка предполагает включение его в ряд обычных домашних обязанностей (уборка своей постели, комнаты), постепенное усложнение заданий и видов деятельности (спорт, музыка, чтение, работа в саду). Поскольку у ребенка в этом возрасте имитация (непосредственное воспроизведение действий, слов и поступков окружающих людей) выступает в качестве одного из основных способов познания мира, постольку желательно ограничить внешние отрицательные влияния.

Конфессиональное воспитание реализуется посредством религиозных традиций и обрядов, приобщения к системе религиозных ценностей и конфессиональной культуре, обращенных к "сердцу", к вере в божественное происхождение человека. Поскольку верующие люди составляют около 90 % человечества, постольку роль религиозного или церковного воспитания очень велика. Воспитание по месту жительства - это организация общественно полезной деятельности детей и молодежи в микрорайоне проживания. Данная, совместная со взрослыми деятельность заключается в посадке деревьев, уборке территории, сборе макулатуры, оказании шефской помощи одиноким старикам и инвалидам. А также кружковая работа, спортивные соревнования и праздники, организованные родителями и педагогами.

По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками (по признаку управления процессом воспитательного воздействия на воспитанника со стороны воспитателя) различают авторитарное, демократическое, либеральное и попустительское воспитание. Авторитарное воспитание - тип воспитания, в рамках которого определенная идеология принимается в качестве единственной истины во взаимоотношениях между людьми. Чем выше социальная роль воспитателя как транслятора этой идеологии (учителя, священника, родителей, идеологических работников и т. п.), тем сильнее выражено принуждение воспитанника вести себя согласно данной идеологии. В этом случае воспитание осуществляется как оперирование природой человека и манипулирование его действиями. При этом доминируют такие воспитательные методы, как требование (прямое предъявление нормы должного поведения в конкретных условиях и к конкретным воспитанникам), упражнение в должном поведении с целью формирования привычного поведения и др. Принуждение является основным путем передачи социального опыта новому поколению. Степень принуждения определяется тем, насколько воспитуемый имеет право сам определять или выбирать содержание прошлого опыта и ценностной системы - семейных ценностей, норм поведения, правил общения, ценностей религии, этнической группы, партии и т. п. В деятельности воспитателя доминирует догма всеобщей опеки, безошибочности, всезнайства. Авторитарный стиль характеризуется высокой централизацией руководства, доминированием единоначалия. В этом случае педагог единолично принимает и меняет решения, большинство вопросов в отношении проблем обучения и воспитания решает сам. Преобладающими методами управления деятельностью своих воспитанников являются приказы, которые могут отдаваться в жесткой или мягкой форме (в виде просьбы, которую нельзя не выполнить). Авторитарный педагог всегда очень строго контролирует деятельность и поведение воспитанников, требователен к четкости выполнения его указаний. Инициатива воспитанников нe поощряется или поощряется в строго определенных пределах. Рассматривая ситуации проявления авторитарного стиля на практике, можно обнаружить две крайности. Авторитарный стиль может реализоваться педагогом в режиме собственных ощущений, которые можно описать с помощью метафор:

"Я - командующий" или "Я - отец". При позиции "Я - командующий" властная дистанция очень велика, и в процессе взаимодействия с воспитанником усиливается роль процедур и правил. При позиции "Я - отец" сильная концентрация власти и влияния на действия воспитанника в руках педагога сохраняется, но при этом большую роль в его действиях забота о воспитаннике и ощущение ответственности за его настоящее и будущее. Демократический стиль воспитания характеризуется определенным распределением полномочий между педагогом и воспитанником в отношении проблем его обучения, досуга, интересов и пр. Педагог старается принимать решения, советуясь с воспитанником, и предоставляет ему возможность высказывать свое мнение, отношение, делать самостоятельно выбор. Часто такой педагог обращается к воспитаннику с просьбами, рекомендациями, советом, реже - приказывает. Систематически контролируя работу, всегда отмечает положительные результаты и достижения, личностный рост воспитанника и его просчеты, обращая внимание на те моменты, которые требуют дополнительных усилий, работы над собой или специальных занятий. Педагог требователен, но одновременно справедлив, во всяком случае старается таковым быть, особенно в оценке действий, суждений поступков своего воспитанника. В общении с людьми, в том числе и с детьми, всегда вежлив и доброжелателен. Демократический стиль может на практике реализоваться в системе следующих метафор: "Равный среди равных" и "Первый среди равных".

Первый вариант - "Равный среди равных" - это стиль отношений между воспитателем и воспитанником, в рамках которого педагог в основном выполняет необходимые обязанности по координации действий воспитанника в организации его учебной деятельности, самообразования, досуга и пр., учитывая его интересы и собственное мнение, согласовывая с ним на правах "взрослого" человека все вопросы и проблемы.

Вторая позиция - "Первый среди равных" - реализуется в отношениях между педагогом и воспитанником, в которых доминирует высокая культура деятельности и отношений, большое доверие педагога к воспитаннику и уверенностью правильности всех его суждений, действий и поступков. В этом случае педагог признает право на автономию и в основном видит задачу в координации самостоятельных действий ученика и оказании помощи при обращении к нему самого воспитанника. Уточним понимание демократического взаимодействия - это такой тип взаимодействия людей, если ни у одной из двух договаривающихся сторон нет возможности заставить другую что-либо делать. Например, директора двух соседних школ договариваются о сотрудничестве. У них одинаковый социально-административный статус, они в равной степени экономически и социально защищены. В этом случае, чтобы достичь результата, им приходится договариваться. Второй пример: два учителя школы договариваются о разработке интегрированного курса. Путь через принуждение в этой ситуации в принципе неприемлем. Однако ситуация меняется, если взаимодействуют люди, находящиеся на разных уровнях, например, иерархической служебной лестницы как в рамках одной организации, так и в условиях социума. Для некоторых педагогов убеждение своих воспитанников (или сотрудников в процессе профессиональной деятельности) есть единственно возможный способ общения и взаимодействия, несмотря на то, что данный стиль обладает не только плюсами, но и минусами. Это может быть следствием воспитания, жизненного опыта, результатом развития личности и становления характера или следствием обстоятельств, конкретной ситуации. Например, в ситуации, когда педагог имеет дело с воспитанником, обладающим сильным характером (или руководитель приходит в организацию с сильным, сложившимся творческим коллективом профессионалов), то стиль руководства один, если же педагог выполняет роль воспитателя подростка-правонарушителя - стиль другой.

Либеральный стиль (невмешательство) воспитания характеризуется отсутствием активного участия педагога в управлении процессом обучения и воспитания. Многие, даже важные дела и проблемы фактически могут решаться без его активного участия и руководства с его стороны. Такой педагог постоянно ожидает указаний "сверху", являясь фактически передаточным звеном между взрослыми и детьми, руководителем и подчиненными. Для выполнения какой-либо работы ему нередко приходится уговаривать своих воспитанников. Он решает в основном те вопросы, которые назревают сами, контролируя работу воспитанника, его поведение от случая к случаю. В целом такой педагог отличается низкой требовательностью и слабой ответственностью за результаты воспитания.

Попустительский стиль воспитания характеризуется своего рода "равнодушием" (чаще всего, неосознанным) со стороны педагога в отношении развития, динамики учебных достижений или уровня воспитанности своих воспитанников. Это возможно либо от очень большой любви воспитателя к ребенку, либо от идеи полной свободы ребенка везде и во всем, либо от бездушия и равнодушия к судьбе ребенка и т. п. Но в любом случае такой педагог ориентируется на удовлетворение любых интересов детей, не задумываясь над возможными последствиями их поступков, не ставя перспектив личностного развития. Главный принцип в деятельности и поведении такого педагога - не препятствовать любым действиям ребенка как и удовлетворять его любые желания и потребности, возможно, даже в ущерб не только себе, но и ребенку, например, его здоровью и развитию духовности, интеллекта. На практике ни один из приведенных стилей у педагога не может проявляться в "чистом виде". Также очевидно, что применение только демократического стиля не всегда бывает эффективным. Поэтому для анализа практики воспитателя чаще применяют так называемые смешанные стили: авторитарно-демократический, либерально-демократический и пр. Каждый педагог может применять разные стили в зависимости от ситуаций и обстоятельств, однако многолетняя практика формирует индивидуальный стиль воспитания, который относительно стабилен, обладает незначительной динамикой и может совершенствоваться в различных направлениях. Смена же стиля, например переход от авторитарного к демократическому, является радикальным событием, ибо каждый стиль основывается на особенностях характера и личности педагога, и его смена может сопровождаться серьезной психологической "ломкой" человека. В зависимости от философской концепции, определяющей принципы и особенности системы воспитания, выделяют модели прагматического, антропологического, социентарного, свободного и других видов воспитания. Философское осмысление воспитания (Б. П. Битинас, Г. Б. Корнетов и др.) раскрывает то общее, что характерно для практики воспитания разных стран, народов, эпох, цивилизаций. Поэтому модели воспитания, разработанные на основе философских концепций и идей, отвечают в большей мере не столько на вопрос "что" воспитывают, сколько на вопрос "почему" так осуществляется процесс воспитания, раскрывая его идеи и особенности как целостного процесса. Обратимся лишь к некоторым идеям, лежащим в основе наиболее известных в мире моделей воспитания. Идеализм в воспитании восходит к идеям Платона. Его последователи рассматривали воспитание как создание для воспитуемых такой среды, благодаря которой заложенные в душе вечные и неизменные идеи достигли бы расцвета, что и предопределило бы развитие полноценной личности. Основное назначение воспитания в рамках данной доктрины - помощь воспитуемому в открытии высшего мира идей и превращение последнего в содержание личности воспитываемого. Важно научить и приучить воспитываемого пользоваться разумом, побуждаемым внутренними, врожденными императивами. Средствами воспитания и в процессе воспитания осуществляется восхождение от природного начала к высшему в человеке - духовности. Однако представители данного направления по-разному видели соотношение целей воспитания и способов их достижения. Так, например, И. Г. Песталоцци главной целью воспитания видел осознание воспитанником себя как самоценности. Его последователь Ф. Фребель считал, что содержание и форма воспитания определяются духовной реальностью, а развитие ребенка есть материальное проявление его внутреннего мира и одухотворение физического существования, И. Гербарт определял главную цель воспитания как гармонию воли с этическими идеями и выработку интереса к самым разным явлениям. В. Дильтей так формулировал задачу воспитания - научить воспитуемого пониманию чужого мира, то есть жизни, объективированной в предметах культуры путем вживания, сопереживания и т. п., что объединяется понятием герменевтического метода.

Современные представители данного направления в понимании и организации процесса воспитания исходят из следующих положений: в основе процесса воспитания должен лежать высокий интеллектуально-содержательный уровень взаимодействия воспитателя и воспитанника, описываемый как присвоение воспитуемым достижений человеческой культуры; основой воспитания должна быть самореализация личности воспитуемого, и мастерство воспитателя заключается в раскрытии глубинного потенциала души воспитуемого. Реализм как философия воспитания явился детерминантом концепций воспитания. Реализм в воспитании человека исходит из положений о передаче воспитуемому бесспорных знаний и опыта в препарированном виде, истины и ценностей культуры через разделение целостной реальности на предметное отображение с учетом возрастных возможностей их присвоения. Воспитание должно строиться как помощь воспитаннику в осознании того, что естественным образом побуждает его поведение и деятельность. В результате приоритет отдается методам воспитательного воздействия на сознание воспитанника и практическую деятельность, при этом недостаточное внимание уделяется развитию эмоционально-образной сферы личности. Слабое место моделей воспитания, разработанных на так называемом материалистическом реализме, состоит в том, что принижается роль знаний о самом человеке в процессе его воспитания, не признается его право на иррациональность в поступках, в жизнедеятельности. Прагматизм как философия воспитания. Его представители рассматривают воспитание не как подготовку воспитанника к будущей взрослой жизни, а как жизнь воспитуемого в настоящем. Поэтому задача воспитания в рамках данного направления - научить воспитуемого решать реальные жизненные проблемы и с накоплением такого опыта добиться максимального благополучия, успеха в рамках тех норм, которые определены социальной средой его жизнедеятельности. Отсюда в основу содержания воспитания предлагается положить сам процесс решения жизненных проблем. Воспитуемые должны научиться общим принципам и методам решения типичных проблем, с которыми сталкивается человек в течение жизни, и накапливать опыт решения таких проблем в реальных условиях своей жизнедеятельности с тем, чтобы не только успешно включиться в жизнь современного общества, но и стать проводником социальных преобразований. То есть в процессе воспитания воспитатель должен приучить воспитанника не к пассивному приспособлению к реальным условиям, а к активному поиску путей улучшения своего благополучия, вплоть до преобразования условий в желаемом для себя направлении. Воспитание - это постоянное побуждение воспитуемого к экспериментированию с целью подготовить его к встрече с жизненными реалиями, которые полны случайностей, опасностей, риска. Воспитание должно быть нацелено на подготовку воспитанника к встрече с будущим, приучить его к разработке планов своего будущего и к выбору подходящего стиля жизни, стандартов поведения по критерию полезности. Значит, в рамках данного направления воспитание рассматривается и как проблемное, в котором изменчивы воспитательные ситуации, постоянно меняются среда и само взаимодействие индивида с воспитателем и средой, меняются передаваемый и приобретаемый опыт и сами субъекты воспитательного процесса. Основой воспитания считается воспитательное взаимодействие воспитанника с реальной средой, как природной, так и социальной, как на познавательном, так и практическом уровнях. Содержание воспитания должно исходить из логики самой жизни воспитанника и из его потребностей. То есть явно видна направленность воспитания на индивидуальное саморазвитие воспитанника. В связи с этим цели воспитания никак не связываются с нормами и разрабатываются каждым педагогом с учетом как общих целей, так и конкретной ситуацией. Слабым местом данной модели воспитания является крайнее выражение философская прагматизма, что на практике проявляется в воспитании жестких прагматиков и индивидуалистов. Антропоцентрическая модель воспитания опирается на понимание сущности человека как открытой системы, постоянно изменяющейся и обновляющейся одновременно с обновляющимся в процессе его активной деятельности окружающим миром, а также на положение о сущности воспитания как создании среды, максимально благоприятной для саморазвития индивида. То есть процесс воспитания человека не может быть ограничен нормами или ориентирован на идеал, а следовательно, не может иметь завершения. Достаточно лишь программировать процесс развития личности - что надо сделать воспитателю, чтобы сохранить человеческое в ученике и помочь воспитаннику в процессе саморазвития, проявлениях творчества, обретении духовного богатства, проявлениях индивидуальности. Процесс воспитания должен строиться так, чтобы воспитанник мог совер-шенствоваться во всем многообразии проявлений человека. В рамках данного направления возможны различные системы организации воспитания-с позиций доминирования биологии, этики, психологии, социологии, религиозной и культурной антропологии в их взаимосвязи. Социетарная модель воспитания ориентирована на выполнение социального заказа как высшей ценности для группы людей, который предполагает тенденциозный подбор содержания и средств воспитания в рамках малых (семья, референтная группа, школьный коллектив и др.) и больших социальных групп (общественные, политические, религиозные сообщества, нация, народ и др.). Коммунистическая система ценностей, например, на иерархическую вершину выдвигала класс трудящихся и воспитание рассматривала как воспитание труженика и борца за освобождение человечества от эксплуатации труда человека, игнорируя интересы других классов и социальных групп. Националистическая система в качестве высшей ценности принимает свою нацию и через интересы своей нации рассматривает интересы всех других наций. В этом случае воспитание сводится к воспитанию члена самой главной и великой нации на земле, готового служить своей нации вне зависимости от того, насколько этим игнорируются или ущемляются интересы других наций. Возможны и другие примеры. Общим для них является тот факт, что все ценности, кроме принятой в обществе или социальной группе, признаются ложными.

Гуманистическое воспитание опирается прежде всего на учет личностных и индивидуальных особенностей воспитанника. Задачей воспитания, базирующегося на идеях гуманизма, является помощь становлению и совершенствованию личности воспитанника, осознанию им своих потребностей и интересов. В процессе воспитательного взаимодействия педагог должен быть нацелен на то, чтобы узнать и принять воспитанника таким, каков он есть, помочь осознать цели развития (процесс самоактуализации человека) и способствовать их достижению (личностный рост), не снимая при этом меру ответственности за результаты (оказывая помощь в развитии). При этом воспитатель, даже если это как-то ущемляет его интересы, организует процесс воспитания с максимальным удобством для воспитанника, создает атмосферу доверия, стимулирует деятельность последнего по выбору поведения и решению проблем. Свободное воспитание - это вариант демократического стиля воспитания, направленное на формирование интересов у воспитуемых и создание условий для свободного выбора способов их удовлетворения, а также ценностей жизни. Ведущей целью такого воспитания является научение и приучение воспитанника быть свободным и нести ответственность за свою жизнь, за выбор духовных ценностей. Сторонники данного направления опираются на идею, что человеческую сущность индивида составляет совершаемый им выбор, а свободный выбор неотделим от развития критического мышления и от оценивания роли социально-экономических структур как факторов жизнедеятельности, от ответственной активности в определении способов управления собой, своими эмоциями, поведением, характером человеческих отношений в обществе. Поэтому воспитатель призван помочь воспитуемому понять себя, осознать свои потребности и потребности окружающих людей и уметь их согласовывать в конкретных жизненных обстоятельствах. Воспитание при этом следует и помогает природе ребенка или взрослеющего молодого человека, устраняя вредные влияния и обеспечивая естественное развитие. Задача такого воспитания - привести в гармонию действие этих сил.

Технократическая модель воспитания основана на положении, согласно которому процесс воспитания должен быть строго направленным, управляемым и контролируемым, технологично организованным, а значит, воспроизводимым и приводящим к проектируемым результатам. То есть представители данного направления в процессе воспитания видят реализацию формулы "стимул-реакция-подкрепление" или "технологию поведения" (Б. Скиннер). Воспитание в этом случае рассматривают как формирование системы поведения воспитуемого с помощью подкреплений, видя возможность конструировать "управляемого индивида", вырабатывать желаемое поведение в различных социальных ситуациях как социально одобряемые нормы, поведенческие стандарты. В этом подходе таится угроза манипулирования человеком, воспитания человека-функционера.